教研经纬
用生态理念烛照地理课堂教学
[摘 要]从生态学的角度出发,课堂教学是一个社会生态系统，具有整体性、和谐性、互动性和开放性等特征。用生态的眼光来审视地理课堂教学，就必须加强课堂教学的有机整体性、建立和谐的师生关系，提倡多维互动，动态生成，创设开放的课堂生态环境，重视建立有利于师生生命成长的发展性课堂评价体系，使地理教学走可持续发展之路。
[关键词] 生态化 地理生态教学
生态学是一门研究人与自然和谐发展的科学，其主旨和精髓在于“普遍联系与和谐发展”的理念。由于生态学的概念系统和方法的解释性强，使生态学不仅是一门学科，而且成为了一种研究方法，人们可以使用和借鉴生态学的方法来研究人类社会系统。
一、课堂教学的生态化特征
1．整体性。
生态系统论认为，系统内各因子相互联系、相互作用构成整体性。整体的功能大于部分功能之和。
课堂教学生态系统同样是由多主体、多环节等共同构成的一个有机整体。其一，课程目标由知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观叁个维度构成一个有机整体；其二，教学过程中运用的多种多样的教学方法、手段相互作用、相互联系而构成一个有机整体；其叁，教学的效果是课堂教学生态系统中众多的生态因子共同交互作用的结果，而不能化约为各种具体因素的简单迭加。一句话，教学生态环境的构成因素复杂多样，各种因素之间相互渗透、相互融合、相互影响、相互促进，共同构成一个有机整体。
2、和谐性。
在生态系统中，生物的丰富多样性、生物的演化适应能力、种群之间及与环境之间的和谐关系是系统可持续发展不可缺少的条件。课堂教学生态系统中的可持续发展，同样需要协调生态主体(教师和学生、学生和学生)之间的关系，即建立师生之间民主、平等、对话、交流，学生之间合作探究、防止非理性竞争，和谐共进的关系。
3、互动性。
生态学认为，生物与生物之间不但是平等的，而且是相互作用的，生态系统中的食物链越多越复杂，生态系统发展就越稳定。生态化的课堂教学同样离不开师生互动、生生互动。一方面，教学中教师一定要打破以往“满堂灌”的局面，唤起学生的主体意识，充分调动学生的积极性，建立起师生互动的课堂氛围。教师要通过平等对话、提问、讨论、合作学习等方式让学生有充分的思维空间，有充足的活动时间，允许学生敞开心扉，大胆发言，将教学过程变为师生积极主动交往、共同发展的过程。另一方面，加强在学生与学生之间的交流与多维互动，尽可能多地组织了学生进行同学间的讨论、同学间合作学习甚至同学间的互教互学，让学生畅所欲言，调动学生的学习积极性。
4．开放性。
生态系统论认为，任何一个系统只有是开放的，与外界的环境有物质、能量、信息的交流，系统才有活力，才能不断发展。课堂生态环境是课堂教学生态系统的重要组成部分，是制约课堂教学活动的一个重要因素。可以说，创设开放的课堂生态环境是推动课堂教学生态系统向良性方向发展的重要保证。
课堂生态环境包括物质因素和精神因素。其中物质因素是课堂教学活动得以开展的物质基础，包括光照、色彩、自然环境等自然因素；课堂的空间大小、课堂活动展开的时间长短等时空因素；教学设备、课桌、图书等设施因素。精神因素是课堂质量高低的重要变量，其典型表现就是形成良好的教风和学风、民主互信的氛围。开放的课堂生态环境就是要用整体生态的观点把以上诸因素全面考量，并以开放的姿态与内外界的环境进行着物质、能量、信息的交流，从而促进课堂教学生态系统的可持续发展。
二、高中地理生态化教学的实践策略
地理生态化教学,就是从生态学观点出发,把地理教学看作一个整体,用生态的眼光来审视地理教学,树立一种和谐理念,使地理教学走可持续发展之路。
笔者认为,构建地理教学生态化必须从下面几个方面着手。
1．整合教学目标，加强课堂教学的有机整体性。
在此，首先需要说明的是此处的课堂教学的有机整体性，并非传统的诸如从上课引入、复习提问、讲授新课、巩固练习、布置作业等追求教学环节齐全的“八股”式整体性，而是强调在教学中地理叁维课程目标的有机整合，教师和学生生态主体的共同参与、协同合作、相互激发，一致努力，从而使学生生态主体的发展和教师生态主体的成长有机融合，达到促进系统中“人”的全面和谐发展和地理教育可持续发展的目的。
我们反对将知识学习和技能提高以及情感态度价值观培养的目标人为割裂对立的做法。因此，这就要求地理教师在教学的过程中既重视学生地理基本知识原理和基本技能的学习，又重视对学生创新意识和实践能力、自我发展能力的培养;既注重学习结果评价又注重学习过程评价；既重视弘扬其科学精神又重视弘扬人文精神。增强社会责任感，强化可持续发展观念，努力把学生培养成为一个和谐发展的人，作为发展的生态主体有力地推动社会大生态系统的可持续发展。
以高中地理新教材必修l（鲁教版）中“自然灾害与人类—以洪灾为例”一节学习为例。课程标准要求：以某种自然灾害为例，简述其发生的主要原因及危害。此外还提出了针对本地经常发生的自然灾害，成立课外监测小组，制定计划，开展活动的建议。笔者通过分析，针对台风在我国东南沿海每年夏秋活动频繁，盐城地区常受台风影响的实际，确定把学生生态主体的生活经历作为重要的课程资源，采用小组讨论、合作学习的方式，完成教学过程。在实际推行的过程中，学生把己经学过的气旋知识、采集到的电影《龙卷风》片断、网络上搜集的资料(卫星云图等)、以及自己经历的台风情景感受等等通过图解、叙事、模仿预报天气等多种形式作了丰富完美的交流分析。学生还提出台风除了会造成财产人员损失，还会带来丰沛降水，学会对地理现象进行辨证地分析。教师参与讨论点评。显然，这样的教学不仅使学生的知识储备增加，而且提高了学生搜集信息、处理信息、综合分析的能力，更重要的是科学探索精神得到很好的培养，关注生活，关注“人一地”关系的观念得到增强，这样的教学可以说充分体现了地理课堂教学生态系统中教学活动有机整体性，取得了良好的教学效果。
2．主体交互参与，建立和谐的师生关系。
在高中地理课堂教学生态系统中，和谐的师生关系就是指师生的生态位要随着教与学活动的进行不断发生变化：教师在设计者、组织者、发动者、激励者、协调者、促进者、合作者、共同学习者等多种角色间转换；学生则在学习者、建构者、探究者、合作者等多种角色间转换。
从生态后现代主义视角来看，这里所说的师生关系并非传统的“主导、主体”的关系，而是一种“交互主体”的关系，教师的责任就是为学生创造能够使其成为学习活动之主体的应答性“互动型学习环境”。这意味着，信息时代的课堂教学将从“人（教师）——人（学生）系统”转变为“人（学生）——应答性环境系统”。在这种系统里，学生作为学习的主体直接作用于应答性“互动型学习环境”，成为自主知识的习得者。这是一种学生主动参与、尊重个性的 “互动型学习环境”。
以高中地理新教材（鲁教版）必修2中“人类活动地域联系的主要方式”一节学习为例，笔者采用的教学策略是，教师先行设计，将教材处理成几个板块，“交通运输”、“邮政通信”、“电信通信”、“我看盐城”。学生自发分成若干探究小组课前选题。小组成员分工，设计脚本，查阅资料，调查访谈，文本处理，电脑制作，展示交流，共同分享，师生相互评价，质疑探讨，归纳总结。在这样的教学过程中，教师是一个生态的组织营造者、生命活力的调节者、指导者，学生主体参与，自主探究，分工合作，发挥生态群体的动力效应，师生在平等的基础上构建了学习共同体。
3．师生多维互动，促进动态生成。
高中地理生态化课堂教学实践中要实现真正的多维互动和动态生成，首先我们应建立失序、变通、动态生成的教学过程观。课堂教学是师生交互活动的过程,而交互活动具有不可知性,教材、教案等一切文本也具有不确定性、可诠释性,因此,互动交往的课堂应是失衡—平衡—再失衡,是多元变通、动态生成的。其次,教师要增强互动性课堂的教学设计。如设计具有包容性、可选择性的“大问题”和发散性问题,以扩大互动空间;设计多向合作的学习活动,以拓宽互动途径;设计生活化、情境化、信息化的教学环境,以丰富互动内容。第叁,教师要提高自身教学的敏感性。教师既是与学生群体、学生个体产生互动的一方，同时又是课堂互动的调控者。因此,教师应提高教学互动的敏感性,充分挖掘和利用课堂中的一切互动因素，调整互动、促进互动；创造机制彰显真实的学习过程,促进互动；捕捉并重组课堂信息,调整互动。第四,教师不仅要保持师生间各方面信息交流的畅通,还要培养学生的有关习惯与能力，如耐心倾听的习惯、善于表达的能力、勇于反省和批判的能力。
高中地理新教材（鲁教版）必修1“地球运动的地理意义（一）”一节的教学处理如下：首先由真实的生活情景引发学生思考，激发学生对地球运动的求知欲；然后通过自主探究，动手演示，观看影片，小组合作探究，多媒体动画展示等多种方法让学生掌握了地球自转的基本规律。教师设疑：地球不自转会产生昼夜现象吗？小组探究，合作交流，适时点拨，亲自操作演示，学生发现问题，归纳小结：昼夜现象的产生与地球自身的特性有关；地球自转产生昼夜交替。突然有一学生设问：假如地球不自转，会产生昼夜交替吗？“一石激起千层浪”，顿时，课堂成为讨论的海洋，气氛活跃和谐，学生身心解放，人人勇于求知，对知识的学习纵向深入，横向扩展，形成了发自内心的独特体验与感受。
在这节课教学过程中，学生生态主体始终是学习的主人，教师生态主体是教学活动的组织者和引导者，在教学中教师以学生自主探究为基础，提倡小组内成员的合作探究，充分发挥了学生的主观能动作用，有利于学生领悟自主探究、合作学习的学习方式，实现了探究学习与地理教学的有效融合，课堂呈现出多元互动的教学形态，体现了新课标和课程改革强调的自主、合作、探究的学习理念；在教学过程中教师通过瞬时捕捉学生的反馈信息，及时、自动的在行动过程中反思，从而顺着学生的思路组织教学，确保教学过程沿着最佳的轨道运行，在整个教学过程中师生生态主体相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，在原有的基础上实现对知识、能力、情感态度价值观等各方面的全新的建构，求得了新的发现，充分体现了多维互动，动态生成的课堂教学理念。
4．精心选择设计，创设开放的课堂生态环境。
创设开放的课堂生态环境，首先要开放课堂的物质生态环境。
⑴课堂组织的模式如座位编排，应该突破封闭的“秧田型”组织，代之以开放的“月牙型”或“马蹄型”、“圆型”或“环型”、会议型、小组型，通过面对面、手拉手、开放师生的思想、言语乃至体态。开放拉近了教师与学生、学生与学生之间的距离，消除了他们在心理和空间上隔阂，增加交流，促进课堂的多元交往，由此建立平等融洽的人际关系，使课堂成为一个具有开放性特征的相互依存平等共生的“学习共同体”。
⑵走进社会生活大课堂。我们的课堂教学应该向课外开放，必须走出教室，充分利用本地的自然和人文景观，让学生生态主体到真实的社会生活大课堂中去感受体验。例如学习高中地理新教材（鲁教版）必修3“城市内部空间结构”一节时，笔者组织学生双休日去参观东台市明清一条街等城市古老街道，亲身感受在发展过程中城市形态和空间结构的历史演变，带着地图"逛”最繁华的新东路和鼓楼路步行街，感受、理解商业区、市民广场、居住区等各种功能分区分布的原则，再回到学校内的常规教室、结合书本与学生生态主体共同分析城市内部空间结构的特点和影响因素等。显然，这样的社会大课堂教学深受学生喜爱，能极大地激发学生生态主体的学习动机，使其积极参与投入，效果良好，凸现了地理开放性课堂教学鲜活生动的亮色。
其次，要营造开放的精神生态环境，包括：
⑴教师生态主体要营造浓郁的地理学习氛围，激发学生强烈的地理学习动机，用富于激情的教学行为感染学生，营造积极向上的开放的课堂生态心理空间，以利于师生生态主体之间敞开心扉，进行平等对话，沟通交流，融合会聚，使学生生态主体的情感态度，个性心理品质得健康发展，产生良好的生态效应。
⑵要创设动态开放的时空，关注地理课堂情境的动态生成。避免僵化机械的预设和执行，在不断变化的地理课堂生态系统的运行过程中寻求预设和生成的动态平衡。要开放性的纳入学生生态主体的经验、问题和新生的体悟，随机果断地促进生成，激发学生的智慧潜能，让高中地理生态课堂成为不断涌起生命活力、激情与智能浪花的河流。
5．强化价值引领，建立发展性课堂评价体系。
发展性课堂评价体系，是高中地理课堂教学生态化的根本保障。发展性课堂教学评价具有规范性。它能够被每个成员所接受，进而对所有人都具有规范作用。每一个成员都能在这种规范的指引下做出统一的行动，形成准确的、合理的自我认识。其次,生态性的课堂教学评价具有一种交流性。这种交流体现在学生和老师的交往上，传统的课堂教学采取的是单向的、专制的评价方式，对教师的评价往往要教师建立在良心发现的基础上，对教师教学的反馈作用微乎其微。而发展课堂教学评价应该采取一种协商的评价方式,在相对平等的基础上取得评价的力量的平衡。这种交流还是对未来目标的一种指向,师生根据自己的生活状况、运行路线来对目标的达成作出预测性判断，形成自我的行为方式和策略。
生态性的课堂教学评价采用“评价主体多元、评价内容全面、评价方式多样”的多元评价系统。从评价对象来看，强调多元主体参与，用动态发展的观点去了解学生动态的认识过程，允许学生自我反省，自我调控。从评价内容看，不仅仅是看学生对知识的掌握情况，还有学生应用知识分析和解决真实的实际问题的能力和探究能力的评价。评价的功能也由以甄别与选拔为主要功能转向以激励和促进学生发展为主要功能，激励每个学生在自己原有基础上的进步，让每个学生在自己的跑道上前进。从评价方式看，在评价过程中依据评价内容和目的的不同需要选择合适的评价方法。可以利用纸笔测验评价学生掌握知识、解决实际问题的能力；利用活动表现评价学生的探究能力、学习态度、情感和价值观；利用以学生学习档案为主的自我评价方法促进学生发展。
地理学最大的特点就是综合性，知识内涵丰富，教学中不能过度窄化，拘泥于教材和课程目标解读，将地理知识孤立化、纲要化，而应非常注重地理知识的背景、和其他学科领域的联系以及与社会生活实践的联系，强调开放性。在高中地理课堂教学生态系统中，应使学生生态主体努力学会不断地、从不同方面丰富自己的经验世界，努力实现学生生态个体与社会共有的精神世界之间的沟通和富有创造性的转换，在能量信息的流动中促进学生生态个体个性化的主动、健康发展。
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